Educação socioemocional na prática: desafios e possibilidades
Quando os professores implementam uma política educacional e aplicam as orientações curriculares na prática docente cotidiana, não a realizam de forma neutra. Não há neutralidade pedagógica, pois o ato de ensinar desencadeia julgamentos entre os professores e seus pares.
Cada professor interpreta o currículo à luz de sua própria existência enquanto docente e de sua própria realidade em contexto escolar, construída em parceria com seus pares e com a participação dos estudantes, considerados como sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem.
Este processo envolve a articulação entre saberes docentes, contexto escolar e demandas contemporâneas. E ao realizar tais interpretações tomam decisões quanto à sua aplicabilidade em sala de aula, decidindo seguir, adaptar ou suspender as normas curriculares conforme orientadas. Neste sentido, a implementação das orientações curriculares mobiliza práticas pedagógicas, suscitando desafios e abrindo novos olhares para os caminhos de uma formação docente mais sensível, reflexiva, colaborativa e comprometida com o desenvolvimento humano integral.
Nesse contexto, as interações intersubjetivas das atividades realizadas nos encontros investigative-formativos, proporcionaram o desvelamento dos principais desafios reconhecidos pelos participantes na implementação e incorporação à prática pedagógica: falta de estrutura física e recursos (humanos e materiais); insuficiência da formação adequada para os professores; visão reducionista e superficialidade dos temas; negligência do desenvolvimento humano integral; necessidade de trabalho interdisciplinar com o acompanhamento psicológico (institucional e clínico) para os estudantes; desafios na avaliação subjetiva das competências socioemocionais (CSE); influências neoliberais e mercantilização da educação.
Entre as críticas apresentadas, reforça-se algo já mencionado pelos teóricos e críticos de um currículo fundamentado na pedagogia das competências e sua relação com o mercado de trabalho e produtividade, reforçando interesses econômicos inseridos em campo educacional, cujas funções estão acima dos interesses hegemônicos do sistema econômico. “O mercado busca mão-de-obra. Neste sentido, a educação que está sendo ofertada está a serviço da ampliação do quadro de reserva para o trabalho, favorecendo o capital, vulnerabilizando os trabalhadores” (Diálogo Consciente, Cuidado Partilhado e Jornada Reflexiva, 2025).
A análise hermenêutica dos relatos dos professores participantes possibilita identificar a visão crítica sobre as políticas públicas educacionais de implementação das competências socioemocionais (CSE), pois apesar de reconhecerem a necessidade de uma abordagem mais humanizadora e menos tradicional/tecnicista da educação, problematizam sua implementação privilegiando interesses econômicos e a formação de capital humano.
Para além das condições institucionais e organizacionais, os professores participantes criticam ainda a “visão reducionista da abordagem das competências socioemocionais na BNCC, pois enfatiza a importância dessas competências sem considerar a complexidade do contexto escolar e as necessidades específicas dos estudantes” (Voz de Acolhida, 2025). Essa percepção suscita questionamentos sobre as tensões entre o discurso meramente adaptativo das orientações curriculares prescritas e uma visão emancipatória da educação.
A formação humana integral extrapola uma visão simplista, instrumentalista e metódica do trabalho docente com as emoções em ambiente escolar, resistente a algo que deva ser moldado, controlado ou massificado, conforme interesses hegemônicos das relações de poder e os processos de seleção cultural de conteúdos a serem ensinados na escola (Apple, 2002), impondo ao currículo normativo aspecto meramente regulador (Sacristán, 2000).
A noção de identidade curricular implica na construção de espaços formativos que valorizem a autonomia e criatividade docente na tomada de decisões pedagógicas em relação à organização da implementação da educação socioemocional.
Apesar dos desafios organizacionais, institucionais, culturais e pedagógicos levantados pelas professoras e pelos professores participantes, em diálogo intercrítico com os teóricos da educação, essa identidade curricular pode ser construída a partir da integração dialógica entre as áreas de conhecimento, da articulação entre saberes escolares específicos das áreas com os temas da educação socioemocional, da construção coletiva do currículo a partir de trabalhos interdisciplinares cíclicos e a reflexão crítica sobre as orientações curriculares normativas e as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, ocasionando transformações profundas e significativas no contexto do processo de ensino e aprendizagem socioemocional.
Implicações emergentes para a formação docente
É relevante destacar entre as críticas apresentadas pelos participantes que “a formação continuada para os professores é essencial para garantir a implementação efetiva da educação socioemocional nas escolas” (Voz de Acolhida, 2025).
Os relatos dos participantes da pesquisa-formação evidenciam os limites quanto à responsabilização unilateral do professor nesse processo de educar para a formação humana integral. “Na realidade, temos problemas estruturais e curriculares para administrar. Assim, a formação docente torna-se essencial, pois ela que instrumentaliza a formação do aprendizado”.
A perspectiva formacional dos professores participantes que emerge das atividades realizadas durante o processo investigativo-formativo, evidencia a presença da docência curriculante na escola. “Se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos à sua profissão e oriundos dela, então a formação de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses conhecimentos” (Tardif, 2014, p. 241).
O que leva a ser levantada a seguinte questão: O que devem priorizar os ciclos de formação continuada dos professores a partir de tais orientações: a adequação pura e simples (e por fim alienante) dos documentos normativos ou abrir espaços que fomentem ação-reflexão-transformação, proporcionando o levantamento de questões e análise crítica das orientações curriculares (im)postas e das práticas pedagógicas vivenciadas no cotidiano escolar?
As evidências empíricas reforçam o que apontam Borges e Morais (2024, p. 32), sobre o desafio do desenvolvimento das CSE nas escolas, reforçando que “talvez não esteja tanto em criar novos recursos, desenvolver novas atividades para o currículo escolar, mas estaria na sensibilização do olhar do educador sobre o potencial criativo de cada sujeito, de cada aluno em sala de aula, assim como na sua instrumentalização/formação para o uso pedagógico das atividades criativas”.
As análises hermenêuticas resultantes da participação dos professores na pesquisa-formação, possibilita defender a necessidade e a urgência de um olhar científico e crítico-reflexivo para a implementação das “novas” orientações curriculares com foco na melhoria da qualidade dos processos formativos de professores e suas conexões com o fazer docente, trabalhando a formação continuada numa perspectiva de formação integral e intersubjetiva de professores (dimensão socioemocional da docência), dando relevância não apenas aos aspectos conteudistas inerentes à profissão, mas também à “fusão de horizontes” (Gadamer, 2015), entre o singular (eu) e o coletivo (nós), mediados pelo mundo (Freire, 2023; Gohier et al., 2001).
