Educação socioemocional: o que é?
Algumas As mudanças no cenário educacional levam em consideração o mundo contemporâneo marcado por rápidas e profundas transformações, o qual exige um processo de ensino e aprendizagem que possibilite cada vez mais a formação dos estudantes numa perspectiva de educação interdimensional, integrando o desenvolvimento das dimensões intelectual, cultural, física, social e emocional (Costa, 1999).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto documento normativo, reforça o compromisso com a formação integral dos estudantes, justificando a necessidade de romper com as concepções tradicionais ou reducionistas de educação, que enfatizam de forma desfragmentada e dicotômica a formação humana, pois ora privilegiam a dimensão cognitiva e intelectual e ora a dimensão afetiva e socioemocional no desenvolvimento dos educandos (Brasil, 2018).
A BNCC estabelece, neste sentido, um “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais”, ou direitos e objetivos de aprendizagem, reforçando o foco na pedagogia das competências, tornando-se referencial para a elaboração dos currículos escolares da educação básica em todo o país (Brasil, 2018, p. 7).
Para provocar reflexões: Se a BNCC trouxe para o centro do debate educacional as Competências Socioemocionais (CSE), uma questão permanece aberta: o que, afinal, compreende-se por educação socioemocional na escola?
Antes de transformar o termo em prática pedagógica, é necessário compreendê-lo em sua densidade conceitual. Esta seção convida você a ir além de seu contexto histórico-normativo e adentrar o campo das concepções, tensões e possibilidades que atravessam o debate sobre educação socioemocional, pedagogia das competências e formação humana integral.
Então, vamos dar início ao nosso processo de compreensão hermenêutica?!!!
O que dizem os documentos?
Enquanto documento normativo das orientações curriculares nacionais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define competência como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais); atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 8).
A BNCC destaca dez competências gerais a serem desenvolvidas e integradas, de forma transversal aos componentes curriculares e às ações pedagógicas, de forma a assegurar “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” dos estudantes ao longo da educação básica (Brasil, 2018, p. 8 e 9), conforme especifica a figura abaixo (Figura 2):
Figura 1 - Competências Gerais da BNCC
Fonte: Brasil (2022, p. 44).
As competências socioemocionais estão presentes em todas as competências gerais (Brasil, s.d., on-line). No entanto, pode-se notar que três delas (8, 9 e 10) enfocam objetivos de aprendizagem que enfatizam conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores voltados especificamente a promover a educação socioemocional (Social Emotional Learning – SEL) dos estudantes:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Brasil, 2018, p. 10).
Pode-se inferior que as competências socioemocionais que fazem parte do compêndio de competências gerais da BNCC foram elaboradas com base nos quatro pilares da Educação para o Século XXI, elencadas no relatório da Comissão Internacional da UNESCO, denominado Educação: um tesouro a descobrir, presidida por Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer (Unesco, 1996), enfatizando a formação integral dos estudantes, para além das dimensões cognitivas e produtivas do processo de aprendizagem.
Apesar de ser sustentada pela abordagem de formação integral do estudante, tendo como premissa a busca pela superação de práticas pedagógicas tradicionais e de caráter tecnicista, o fenômeno do desenvolvimento de competências em âmbito educacional é reforçado por agências internacionais e multilaterais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), conforme registrado no próprio documento da BNCC (Brasil, 2018, p. 13) e o Banco Mundial.
Este último, enfatiza o desenvolvimento de competências voltado para as necessidades do mercado de trabalho, numa lógica mais capitalista e neoliberal e não para a relevância na formação integral de estudantes, orientado pela BNCC, quando reforça que:
as intervenções por meio de políticas podem melhorar o sistema educacional e de capacitação para oferecer competências relevantes e com base na demanda, bem como aumentar a eficiência do mercado de trabalho em termos de alinhamento entre trabalhadores capacitados e empregadores (BANCO MUNDIAL, 2018, p. 7).
O Manual de Implementação Escolar: Estratégia de Desenvolvimento Socioemocional, documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), traz o conceito de competências socioemocionais, fundamentado teoricamete em Weissberg & Cascarinho (2013), como um conjunto de “capacidades relacionadas ao modo de pensar, sentir e se relacionar consigo mesmo e com os outros a partir de conhecimento, atitudes e habilidades” que desenvolvidas e aplicadas favorecem: “entender e gerenciar emoções; estabelecer e alcançar objetivos positivos; sentir e mostrar empatia pelos outros; estabelecer e manter relacionamentos positivos; fazer escolhas e tomar decisões responsáveis” (Brasil, 2022, p. 19).
O Manual, com base nos trabalhos de Roger Weissberg, distribui as competências socioemocionais em cinco núcleos: “autoconhecimento, autogestão, consciência social, tomada de decisão responsável e habilidades de relacionamento” (Brasil, 2022, p. 22). Além de enumerar os benefícios da aprendizagem socioemocional, relacionando-os ao desenvolvimento de “habilidades sociais e emocionais, atitudes positivas sobre si mesmo, comportamentos pró-sociais, saúde emocional e melhoria no desempenho acadêmico” (Brasil, 2022, p. 35).
Em consonância com as orientações normativas da BNCC e demais documentos normativos, o Currículo de Pernambuco para o Ensino Médio, homologado em 2021, foi elaborado a partir dos documentos normativos nacionais, reforçando as premissas da formação integral dos estudantes, já consolidadas na rede como política pública do estado desde 2008, fundamentados na integração da “dimensão humana aos requisitos necessários para a vida em sociedade”, possibilitando a estudantes e professores espaços para a compreensão das “diferentes dimensões da vida e do ser social”. O documento enfatiza ainda que o processo ensino e aprendizagem precisa promover práticas pedagógicas que permitam aos estudantes “(res)significar seus próprios saberes, a partir do diálogo com aqueles socialmente construídos pela humanidade; e garantir a todos a igualdade de acesso aos conhecimentos” e que sejam desafiados pela escola a “repensarem comportamentos e atitudes no cumprimento da missão de impactar o espaço social com projetos e ações inovadoras e sustentáveis” (Pernambuco, 2021a, p. 18, 78).
Em Pernambuco, as competências socioemocionais eram trabalhadas por unidades curriculares específicas, presentes na parte diversificada da matriz curricular destinada às turmas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI): Educação Socioemocional, Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil, divulgado e distribuído na rede no período entre 2022 a 2024.
O documento estadual, intitulado “Práticas Pedagógicas em Educação Socioemocional”, que constitui-se como material de apoio pedagógico aos professores da rede estadual de ensino, foi elaborado pela SEE-PE em conjunto com outras secretarias estaduais de educação, com base em referencial teórico do CASEL (The Collabora-tive for Academic, Social, and Emotional Learning). O referido documento define aprendizagem socioemocional como um processo por meio do qual o estudante adquire e aplica “conhecimentos, habilidades e atitudes” voltados ao desenvolvimento de identidades saudáveis, à compreensão e gestão das emoções, à definição e alcance de metas pessoais e coletivas, ao exercício da empatia, à construção de relacionamentos positivos e à tomada de decisões responsáveis e conscientes (Pernambuco, 2021c, p. 8).
Outro material de apoio pedagógico aos professores da rede estadual de ensino, a “Matriz Curricular Socioemocional: diretrizes pedagógicas”, elaborado em parceria com o Instituto Sonho Grande, apresenta as competências socioemocionais, distribuídas em três grandes dimensões, muito semelhantes ao manual do MEC, como mostra o esquema (Diagrama 8):
Diagrama 1 - Matriz Curricular Socioemocional EMTI
Fonte: Pernambuco (2021d, p. 9).
O referencial curricular de Pernambuco enfoca que este contexto de implementação da educação para as competências socioemocionais.
instiga a qualidade dos processos formativos, seja na formação inicial ou continuada de professores. Tais processos devem ir ao encontro do perfil de professor, do contexto atual em que se observam mudanças sociais, culturais, tecnológicas, econômicas, entre outras, as quais demandam profissionais com competências que extrapolam o ato de “transmitir” conteúdos, que estejam abertos às inovações e às constantes aprendizagens, que respeitem as diversidades, que construam a partilha e o diálogo com seus pares, com seus estudantes, bem como com os demais agentes educativos, e que sejam voltados para a construção de um conhecimento holístico. (PERNAMBUCO, 2021a, p. 28 e 29).
O que dizem os teóricos?
As CSE são um “construto complexo” que fundamentam a educação socioemocional, pois sua compreensão, para chegar a uma completa definição do termo, engloba outros diferentes conceitos: inteligência emocional, habilidades emocionais e sociais, aprendizagem e desenvolvimento socioemocional (Marin et al., 2017).
De forma analítica, outro conceito que deve ser compreendido é o de competência. No contexto semântico, o dicionário Aurélio on-line (2025) informa que o termo “competência”, etimologicamente, vem do latim competentia, definindo-o como:
capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem sobre um assunto: recorrer à competência de um especialista; capacidade de fazer alguma coisa; aptidão; dever ligado a um ofício, cargo, trabalho; atribuição, alçada; conjunto de habilidades, saberes, conhecimentos. (Competência. In: Dicio, 2025, on-line).
O termo competência é de natureza polissêmica, traduzindo diversos significados, dependendo da área de conhecimento ou contexto que estiver relacionado. Em contexto jurídico, significa uma “atribuição, jurídica ou consuetudinária, de desempenhar certos encargos ou de apreciar ou julgar determinados assuntos” (Competência. In: Dicio, 2025, on-line). De forma a compreender essa riqueza de contextos e significados, Isabel Simões Dias (2010, p. 74), contextualiza o uso do termo em trabalhos científicos, informando que Noam Chomsky, nos anos 50 do século XX, no contexto da linguística, entendia competência como “aquilo que o sujeito pode realizar idealmente devido ao seu potencial biológico”. Numa perspectiva empresarial e associada ao contexto de qualificação profissional, partir dos anos 70 do século XX, “competência é interpretada como uma forma de flexibilização laboral e de diminuição da precariedade do emprego” (Dias, 2010, p. 74).
Em contexto escolar, competência é a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos” - saberes (conhecimentos teóricos e metodológicos) e atitudes - por meio de “operações mentais complexas” que permitem enfrentar uma “situação singular” complexa e em tempo real, determinando ou realizando uma ação situada, ou seja, que se ajuste relativamente à situação em questão (Perrenoud, 2000, p. 15). E em conformidade com essa definição, Isabel Dias explica que, na educação, o “conceito de competência tem surgido como alternativa a capacidade, habilidade, aptidão, potencialidade, conhecimento ou savoir-faire” (Dias, 2010, p. 74).
Em sentido mais geral, o conceito de ensino das Competências Socioemocionais (CSE), pode ser compreendido como “resultado da soma entre desempenho socioemocional e todas as habilidades intrínsecas a ele para agir de forma funcional e adaptada a determinada cultura e contexto”. De forma mais específica, refere-se à “capacidade de incitar, integrar e colocar em prática os recursos, conhecimentos e habilidades socioemocionais e cognitivas aprendidos socialmente pelo indivíduo, frente a determina situação” (Marin et al., 2017, p. 99).
As CSE podem ser compreendidas como o resultado da articulação entre o “desempenho socioemocional” e o conjunto de habilidades relacionadas a ele, o que permitem às pessoas agirem “de forma funcional e adaptada a determinada cultura e contexto”. Tais habilidades configuram-se “como componentes da dimensão de inteligência emocional”, integrando as dimensões intrapessoal, relacionada à autoconsciência e à autorregulação, e interpessoal, vinculada à consciência social e à tomada de decisão, resultando na qualidade das relações sociais (Marin et al., 2017), conforme representado no mapa conceitual, conforme figura abaixo:
A partir da análise do mapa conceitual apresentado, pode-se inferir que ensinar competências socioemocionais na escola envolve a incorporação da aprendizagem de habilidades socioemocionais ao currículo e às práticas pedagógicas, distribuídas em cinco categorias interrelacionadas: “autoconsciência, autorregulação, consciência social, tomada de decisão e relacionamento interpessoal”, com o objetivo de desenvolver a “inteligência emocional” e promover o “bem-estar” e a regulação (gestão) das emoções.
De forma paradoxal, Márcio Silva (2022) tece críticas severas às recomendações didático-metodológicas conforme apresentadas nos manuais de orientação curricular e implementação das competências socioemocionais na escola, afirmando que representam “adestramento, não humanização”, problematizando “a substituição do ensino pelo treinamento”, a “transformação de professoras/es em treinadoras/es (coachees)” e problematizando “a incorporação de técnicas de intervenção psicológica ao processo educativo, como as técnicas de treinamento de habilidades sociais e controle emocional” (Silva, 2022, p. 15 e 16).
Há ainda quem afirme que a adequação do sistema educacional às demandas hegemônicas do setor econômico e do mercado de trabalho, sob o viés do capital e de políticas neoliberais (Branco et al, 2019), promove a padronização dos interesses do sistema capitalista de produção e a formação de capital humano, conforme interesses econômicos e mercadológicos que tem influenciado os direcionamentos das políticas educacionais no país nas últimas décadas (Gonçalves et al., 2020).
Figura 2 - Mapa conceitual
Fonte: Marin et al. (2017, p. 100).
O que dizem os professores?
Entre as concepções de educação socioemocional levantadas pelos participantes da pesquisa-formação, pode-se destacar as seguintes:
“Olhar crítico e sensível sobre as subjetividades, perpassada por dificuldades em entender a si e o outro em múltiplos contextos.” - PP1
“Gestão eficaz das emoções aplicadas aos espaços sociais.” - PP2
“Capacidade do estudante lidar com as próprias emoções, relacionar-se com os outros e enfrentar desafios.” - PP4
“São habilidades sociais, emocionais e de personalidade, essenciais para lidar com as emoções, relacionamentos e desafios do dia-a-dia.” - PP8
Comparando as percepções dos professores participantes com as orientações apresentadas nos manuais, percebe-se que há compreensão ampla acerca dos documentos normativos, especialmente a BNCC, evidenciando que que são empregados como base para o planejamento dos professores participantes, entendidos como instrumentos orientadores da formação humana integral dos estudantes, ao propor o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e não-cognitivas.
As competências socioemocionais (CSE) mencionadas pelos docentes na atividade “Tecendo Conceitos” (ver Apêndice C da dissertação), realizada no primeiro encontro investigativo-formativo, foram: autoconhecimento, autogestão, autocontrole, autoconsciência, autoaceitação, autoconfiança, identidade, inteligência emocional, sensibilidade, consciência social, ética, pensamento crítico, alteridade, empatia, resiliência, tomada de decisão responsável, comunicação assertiva e criatividade.
Essas CSEs são consideradas, pelos professores participantes, como necessárias para que todo ser humano, não só os estudantes, tenha a “capacidade de pensar, sentir e lidar consigo mesmo, agir com os outros e com as situações da existência humana e das interações sociais” (PP4).
Entre os benefícios do desenvolvimento das competências socioemocionais (CSE) para a formação do estudante, as expressões mais recorrentes ou mais relevantes para as questões da pesquisa, registrados pelos professores participantes, foram: gestão das emoções, saúde mental, bem-estar, capacidade de lidar com situações de estresse, fortalecer identidades, consciência social e interação interpessoal, compreensão de si e do outro.
As competências socioemocionais que emergem dos registros dos professores participantes estão em consonância com os manuais de orientação curricular para a implementação da educação socioemocional nas escolas. A presente e evidente articulação entre os saberes docentes e as orientações curriculares normativas pode ser explicada, talvez, pelo fato de que a maioria dos participantes já haviam lecionado a unidade curricular “Educação Socioemocional”, no período entre 2022 a 2024, nas escolas de jornada integral da rede estadual de ensino.
Análise hermenêutica e diálogo intercrítico
Os diferentes enfoques para o desenvolvimento de competências em âmbito escolar, apresentados até aqui, incluindo a educação socioemocional, reforçam a relevância de um olhar científico e crítico para essa pauta na formação de professores, protagonistas do ensino na implementação dessa política pública.
Para desenvolver as habilidades socioemocionais na escola é preciso investir no professor, para que ele construa em si as condições para realizar a mediação da aprendizagem de forma consciente e responsável, reconhecendo e atuando nas múltiplas inteligências e nos diferentes estilos cognitivo-afetivos dos seus alunos e de si mesmo, escolhendo e utilizando, de maneira intencional, ferramentas que facilitem o desenvolvimento global dos estudantes (Abed, 2014, p.25).
Seguindo a lógica do capital humano, tendo como pano de fundo mudanças drásticas no cenário político brasileiro e fundamentadas numa concepção de política neoliberal, a implementação da BNCC da Educação Básica, constitui-se não apenas como referência para a formulação das diretrizes curriculares nacionais e propostas pedagógicas das redes escolares, como também passa a integrar políticas educacionais e ações voltadas para a formação de professores.
Essa discussão provoca a necessidade de reflexão sobre a quem interessa a implementação da educação socioemocional na escola. No exercício do ensinar e aprender, o professor não deve negar aos estudantes o direito à aprendizagem de conhecimentos-padrão, especificados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para compor a formação geral básica, nem tão pouco reproduzir sem criticidade as práticas docentes instrucionistas e reducionistas presentes nos manuais de apoio pedagógico.
Após análise histórica da educação emocional no Brasil, Mesquita, Batista e Silva (2019) não a consideram como novidade, considerando sua implementação, conforme normatizada pela BNCC, como algo complexo e uma “perigosa armadilha”, pelo reducionismo da aprendizagem socioemocional (formação de competências não-cognitivas) ser representada nos manuais, tanto nacionais quanto estaduais, pelo “treinamento de comportamentos e reações emocionais mais adaptados aos diversos contextos sociais” e por apresentar riscos equivalentes aos ensinamentos da educação para valores morais, ministrada durante o período da ditadura militar no Brasil, a qual “tem, em geral, caráter político reacionário, preparam a subordinação de classe e a adaptação à ordem vigente, ou seja, são subordinadas aos interesses da classe dominante” (Mesquita, Batista e Silva, 2019, p. 21, 22).
A educação socioemocional pode ser considerada relevante em ambiente escolar desde que não esteja ligada exclusivamente a interesses da sociedade neoliberal.
Quando voltada ao desenvolvimento da aprendizagem socioemocional e à formação integral dos estudantes, numa perspectiva de educação libertadora e que promova a emancipação dos estudantes (Freire, 2023), torna-se válida a sua integração às práticas pedagógicas na escola, seja como componente curricular específico ou como atividade transversal e interdisciplinar ao planejamento docente, em todas as áreas de conhecimento.
No entanto, quando realizada apenas para cumprir protocolos normativos e seguir orientações reducionistas dos manuais, sem rede de apoio, formação e planejamento adequados, deixa de promover uma educação libertadora e emancipatória para os discentes (Freire, 2023).
